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Aprender a projetar: novos enfoques na educação de design *
Silvia Fernández
À memória de Heiner Jacob (1943-2013) por sua reconhecida vocação docente e sua visão inovadora sobre a educação de design, que tanto influenciou a nós, colegas latino-americanos, que tivemos o privilégio de compartilhar sua amizade e suas reflexões.
Em sintonia com a necessidade de mudanças significativas na formação dos designers na América Latina, Adriana Puiggrós (1), dissertou, em 28 de maio deste ano, no Centro Universitário Bariloche (CRUB) sobre a Educação Superior. Então, ela se se referiu à necessidade de construir um novo sistema de Educação Superior (2) , pensando:
- na educação e na ciência do século XXI
- na incorporação de novas realidades e ferramentas tecnológicas.
- na atenção ás atuais e futuras demandas da sociedade
- e nas expectativas e necessidades dos estudantes.
Proponho, então, uma contribuição à reflexão sobre as possíveis mudanças desejáveis e necessárias nos cursos de design, a partir de três eixos:
1) as instituições
2) estrutura e organização
3) o modo de aprender
1- As instituições
Segundo a Lei de Educação Superior (LES), o título de designer na América Latina é obtido nos institutos terciários (técnicos) e nas universidades. Os institutos técnicos foram criados para ensinar um “ofício”, ou seja, trata-se de uma formação centrada no “aprender a fazer”. Em tempo razoável os estudantes recebem o que Adriana Puiggrós define como “saberes socialmente produtivos”. Uma formação consistente permite que esses técnicos tenham acesso a postos de trabalho que, muitas vezes, superam aqueles dos graduados universitários. Nesses institutos, a carreira depende de uma direção ou coordenação.
Já os cursos nas universidades da América Latina têm como objetivo formar designers em ao menos quatro anos (também existe o título de licenciado) e, cada vez mais, aumenta a oferta de mestrados e doutorados na especialidade. Os cursos não são autônomos (salvo exceções) e dependem das unidades que lhes deram origem:
Argentina: UNCuyo (Facultad de Artes y Diseño), Universidad Nacional de La Plata (Facultad de Bellas Artes), Universidad Nacional de Misiones, Argentina (Facultad de Arte y Diseño).
Brasil: Universidade Federal de Santa Catarina (Departamento de Expressão Gráfica, Centro de Expressão e Comunicação), Universidade Estadual de Minas Gerais (Escola de Design; a origem do curso é a Fundação Mineira de Arte Aleijadinho + a antiga Escola de Artes Plásticas).
Colômbia: Universidad Nacional de Colombia (Facultad de Artes, Escuela de diseño: industrial y gráfico), Universidad Jorge Tadeo Lozano (Facultad de Artes y Diseño).
México: Universidad Autónoma Metropolitana UAM (División de Ciencias y Arte para el Diseño).
2- As faculdades de arquitetura
Argentina: FADU-UBA, FAUD-UNC, UNL (Facultad de Arquitectura, Diseño y
Urbanismo), UNMP (Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño).
Brasil: USP (Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, Universidade Presbiteriana Mackenzie (Arquitetura e Urbanismo).
Chile: Universidad de Chile (Facultad de Arquitectura), Pontificia Universidad de Chile (Arquitectura, Diseño y estudios urbanos), Universidad de Valparaíso (Facultad de arquitectura).
Venezuela: Universidad de los Andes (Arquitectura y Diseño).
México: Universidad Nacional Autónoma de Mexico (UNAM,Facultad de Arquitectura).
Uruguai: Universidade de la Republica (UdeLAR-FAU,Escuela Universitaria-Centro de diseño).
3- As faculdades de Comunicação e Design:
Argentina: Universidad de Palermo, UADE, Católica de Santa Fe.
Uruguai: Universidad ORT.
4- As faculdades ou escolas de engenharia:
Costa Rica: Tecnológico de Costa Rica (Escuela de Ingeniería de Diseño Industrial).
Equador: Universidad Central del Ecuador (Ingeniería de diseño industrial).
Paraguai: Pontificia Universidad de Paraguay (Facultad de Ciencias y
Tecnología).
São excepcionais os casos de instituições de design autárquicas e autônomas. Um desses casos é a Escola Superior de Desenho Industrial (ESDI), decana do design na América Latina que, nos últimos anos, integrou-se à Universidade Estadual do Rio de Janeiro, mas com a expressa condição de manter sua autonomia. Outro caso foi o Instituto de Diseño criado por Hans Neumann na Venezuela (entre 1964 até seu fechamento em 1990).
O fato histórico da dependência é conhecido: os cursos de design aumentaram desde os anos 1990 de maneira exponencial o número de matrículas das faculdades, o que resultou em vantagens na distribuição de benefícios da universidade, tais como ampliação do número de conselheiros superiores, maior quadro docente, infraestrutura, ente outros, que não se refletiram na gestão interna: os cargos diretivos não são ocupados por designers nem eles têm maioria no conselho superior, não há uma retribuição proporcional da verba nem é proporcional a distribuição de cargos, de aulas e de equipamento, tantos nas universidades públicas como nas privadas.
O ingresso massivo de estudantes alcançou um teto e o design gráfico sofreu certa desestabilização quando, no começo dos anos 2000, começaram a ser criados cursos vinculados a imagem e som, ao design multimídia, (inclusive o cinema), muitas vezes dependendo da mesma faculdade. Nesses cursos sobraram matrículas. Outro fenômeno, marcadamente argentino, foi o ressurgimento do interesse, a partir da crise de 2001, por design industrial, o que levou à abertura de cursos, em geral, nas mesmas faculdades onde já existia design gráfico (como por exemplo, na UNAM).
Houve certa compensação nos últimos anos: integrou-se a palavra design ao nome de algumas faculdades – “faculdade de arte e design”, “arquitetura e design”, “ comunicação e design”. Outra conquista é que já há designers ocupando decanatos. Na Universidade Estadual de Minas Gerais, o reitor é, pela primeira vez, um designer. Trata-se de Dijon de Moraes, muito provavelmente o primeiro designer a ocupar esse cargo na América Latina.
Esse estado de inclusão, mas não de equidade na distribuição de benefícios, posterga o potencial institucional e mantém em estado de subordinação o desenvolvimento do curso.
O desajuste que se percebe e que se padece poderia ter uma solução radical, por exemplo, com a criação de faculdades (ou escolas) autônomas e autárquicas de design. Em 1986, na faculdade de engenharia da Universidad Nacional de La Plata (UNLP) criou-se a Informática, com um número relevante de matrículas e, em 1999, com o apoio de todos os claustros constituiu-se como faculdade. (Em 2008, o Centro de Design de Montevidéu fez o caminho inverso, entrou na estrutura da Faculdade de Arquitetura da Universidad de la República, Montevideo).
2- Estrutura e organização
Para reorganizar um curso de design conta-se, usualmente, com programas de outras instituições, vai-se armando a própria grade e determinando a carga horária, sem fazer muitos questionamentos. Mas a crise de um plano de estudos é a oportunidade de questionamentos transcendentes que se referem a:
- governo
- organização
- estrutura
- conteúdos
- professores (adequados e necessários)
- modo de aprender.
Tive várias experiências na produção de programas de estudo de design gráfico. A primeira delas foi na UNaM, em 1993, para a criação do curso. Nos anos 1990 fui consultora sênior para a criação da área “Arte, design e comunicação” da Polimodal na província de Buenos Aires e projetei o plano de carreira dos institutos terciários na província de Buenos Aires. No ano passado tracei o currículo do curso da Universidade Nacional de Río Negro, vigente desde março e que pode ser considerado o mais novo do país. O curso se chama Design Visual.
Desde que fiz o curso em La Plata, com um plano que homologava aqueles da escola alemã Hochshule für Gestaltung da cidade de Ulm, na Alemanha, os currículos de design foram-se ajustando por vários motivos:
1- a divisão dentre design industrial e gráfico
2- as mudanças tecnológicas
3- as circunstâncias de cada contexto
4- a criação de novos cursos
A modificação de um plano é definitivamente mais complexa do que a criação de um novo, uma vez que se realiza num curso em funcionamento, no qual os interesses individuais e de grupo podem dominar sobre formulações mais radicais. A criação ou redesenho pode ser realizada sob a modalidade de “comissão de experts”, ou é desenvolvida por um especialista (no caso de Misiones, trabalhei sozinha). Em Río Negro trabalhei como especialista, mas o projeto foi debatido em várias instâncias com o coordenador e os docentes.
Nos últimos anos tive a oportunidade de visitar e, em muitos casos, de participar de atividades em mais de vinte universidades na América, na Europa, na Austrália e na Nova Zelândia. Em linhas gerais, o que destaco como elemento de diferença entre as universidades europeias e latino-americanas é a demanda da qual reclama Puiggrós com relação à “incorporação das novas realidades e ferramentas tecnológicas”. As instituições europeias foram rápidas na adoção das tecnologias digitais e revisaram cedo e ciclicamente os programas de estudo, o que encurtou a brecha tecnológica entre o mercado e a universidade. Na América Latina, as mudanças por vezes não chegaram, outras chegaram tarde e muitas outras foram inadequadas.
Mas há outra diferença fundamental: os cursos no norte da Europa têm a modalidade, em geral, de aprendizado orientado para problemas. Na América Latina os cursos assumem acriticamente as disciplinas acadêmicas originadas no positivismo (científico) que
1- procura certezas, verdades absolutas,
2- divide os saberes em disciplinas, “disciplinas do verdadeiro”,
3- sistematiza o conhecimento
4- o conjunto de conhecimentos se estrutura em séries
5- o aprendizado é gradual, o que, em pedagogia, se denomina “sequência didática”, do “simples ao complexo”.
A universidade foi criada com base nas disciplinas acadêmicas e esta é a estrutura que ordena e organiza os planos de estudo. Pode ser que tenha funcionado com eficiência nas carreiras científicas e humanísticas, ao menos até hoje (embora já se produzam mudanças significativas nessas áreas), mas os cursos projetuais e tecnológicos tiveram de adaptar-se a este sistema sequencial de estruturar conhecimento, já que a natureza do pensamento projetual não é o raciocínio indutivo (são raciocínios que sugerem verdade, mas não a asseguram), próprio das ciências.
O projeto sempre significou a proposição de algo novo. (3) Não procura verdades nem conclusões gerais e significativas, “atende as demandas atuais e futuras da sociedade”, como indica Adriana Puiggrós, desenvolve-se sob certas condições, em um tempo limitado e as soluções de design estão corretas se atendem as necessidades contextuais. “A verdade é irrelevante para o projeto” (Gui Bonsiepe).
Esta desnaturalização do projeto se vê agravada sempre que um sistema acadêmico submete a dominante projetual ao domínio de disciplinas humanísticas e/ou científicas, que tendem a impor-se sobre o discurso do design. O design se mostra suficientemente permeável para que “disciplinas” cooptem sua teoria. O discurso projetual é infinitamente menos capilar.
Vale destacar que, no ano passado, o Ministério da Ciência, as universidades, o Conselho nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet) e outros organismos científicos na Argentina estabeleceram um acordo por meio do documento “I”, em que os pesquisadores que desenvolvem tecnologia serão avaliados por seu trabalho e não mais pela publicação em revistas científicas.
A ciência básica gera conhecimento. Para além de sua aplicabilidade, para que este saber seja reconhecido institucionalmente, e para que impacte na disciplina na qual trabalha, deve incorporar-se à circulação de publicações, os famosos papers das revistas científicas. Os pesquisadores destas disciplinas são avaliados com base nestas publicações. No entanto, o trabalho da ciência aplicada é outro. Tem objetivos específicos, trabalha por demanda, em busca de um produto definido de antemão e, por estas razões, resulta complexo avaliar estas atividades com o critério do paper. Por isso, o sistema científico se propôs a gerar novos parâmetros de avaliação e equiparar, assim, ambas as atividades. É desejável que esses novos parâmetros alcancem também os pesquisadores de design.
Nesse sentido, a grande maioria dos cursos de design na Europa do norte (ao menos) abandonaram o ensino por disciplinas para adotar um aprendizado baseado em projetos (ou baseado em problemas) que tem origem na faculdade de Medicina da Universidade de McMaster, no Canadá, nos anos 1970. Ali foram integradas matérias levando em conta problemas médicos. Hoje este modo de aprender está cada vez mais difundido, não só nas carreiras médicas, mas também nas engenharias, nas ciências econômicas e jurídicas de todo o mundo. A Köln International School of Design, na Alemanha) (KISD) adotou o sistema em 1992.
Para ilustrar os dois sistemas, reproduzo aqui o comentário de uma aluna da FADU-UBA que seguiu cursos na University of Arts de Londres (5) :
“Lembro-me da FADU como muito mais segmentada quanto aos módulos de ensino. Havia desenho, morfologia, tipografia, comunicação I e II. Em contrapartida, em Londres, percebi que tudo se aprendia por projeto, lançavam uma série de projetos, escolhiam-se alguns, a teoria acompanhava o projeto”.
Não se pode confundir estes “projetos” com as tradicionais “oficinas”, características das faculdades de arquitetura e design. Os papeis, o modo de aprender e os objetivos são diferentes.
3- O modo de aprender – da transmissão do conhecimento ao aprendizado orientado para projetos.
Podemos afirmar que o ensino atual de design baseado na transmissão de conhecimentos nos cursos da América Latina está superado, segundo Adriana Puiggrós, porque não cobre “as expectativas e as necessidades dos estudantes”. As grandes mudanças dos últimos 20 anos não estão registradas nas instituições de ensino (6) :
1- Inovações nas tecnologias da informação e comunicação
2- Novos recursos para o acesso à informação. Já não é o professor a única fonte ou o centro da informação
3- Crescimento exponencial da indústria editorial
4- Os professores são “integrados” às novas tecnologias, enquanto os estudantes são “nativos digitais”.
5- Novos meios e tecnologia digital (dispositivos móveis)
6- “Democratização” das relações interpessoais
7- Avanços significativos em neurociências e psicologia cognitiva
Por outro lado, o design é uma profissão. No sentido contemporâneo (7) , “entende-se profissão por um conjunto de atividades específicas que, fundamentadas em conhecimentos científicos e técnicos, se aplica à resolução de problemas sociais”.
Na vida profissional, tanto na prática como na pesquisa, confrontam-se problemas e, no melhor dos casos, eles são detectados antecipadamente e prevenidos. O aprendizado baseado em projetos é um processo preparatório dos que os estudantes enfrentarão na prática profissional. É um modelo que mobiliza desde cedo as rotinas e as possíveis “quebras” que se apresentam na prática do design. Reconhecê-las desde cedo na formação incrementa a expertise. Depreende-se desta definição que os designers terão competência para:
1- trabalhar em grupos
2- resolver problemas
3- dedicar-se à comunidade
No aprendizado por projetos, os estudantes conseguem:
-Detectar, identificar e definir problemas de design e coletar informação para resolvê-los.
- Examinar os sistemas subjacentes em cada problema (sociais, tecnológicos, ambientais, históricos, entre outros)
- Adquirir técnicas e métodos para definir e atender problemas de design
-Tomar consciência da variedade de ambientes em que atua o design.
- Reconhecer, alcançar acordos e aperfeiçoar o próprio perfil e ser empáticos
- Reconhecer a necessidade de auto-instruir-se
- Desempenhar uma função em um pequeno grupo criado com fins de estudo, pesquisa e transferência e não baseado em “estrelismo” individual.
- Avaliar com sentido crítico a atividade profissional.
O formato dos problemas (projetos), propostos pelos tutores, inclui conceitos fundamentais das áreas complementares e leva em consideração necessidades locais. A interdisciplina – os conhecimentos complementares -se introduzem nos designs. Os docentes oferecem seminários de pesquisa a cada semestre, além dos projetos que podem ser de curta, média ou longa duração; que nunca se repetem e que podem articular-se com outras áreas.
Esta forma de aprender a projetar valoriza o capital cognitivo e os interesses dos estudantes que conformam seus próprios recursos. Os docentes devem ter experiência projetual, sensibilidade e atenção para detectar problemas e os enunciados que propõem são a chave para despertar a atenção e o interesse dos estudantes que, imediatamente, começam a fazer perguntas e a procurar informação básica e específica. A incerteza e a intimidadora quantidade de informação criam no estudante uma angústia existencial, porque não se fixam limites, contrariamente à experiência no ensino por transferência de conhecimento que exige saber séries sucessivas de conhecimentos limitados (por exemplo, para ser aprovado em um exame).
Os estudantes aprendem a manejar com eficácia a informação, adquirem hábitos de leitura, mantêm um arquivo pessoal, têm discernimento para saber quando e como consultar especialistas (sabem o que perguntar), utilizam todo tipo de recursos (analógicos e digitais).
No aprendizado orientado para projetos, o estudante é o centro e o docente o orienta, guia-o. O processo se completa quando o grupo de trabalho explica a um público, em sessões abertas, o resultado de seu trabalho. Na KISD, ficou institucionalizado que as sextas-feiras são os dias de apresentação de projetos. Os estudantes se organizam com o professor para uma apresentação cronometrada, em que cada equipe mostra seus resultados e se expõe às possíveis perguntas do público. Mudam os termos de relação com os docentes, mudam os conceitos e os papeis:
- o estudante aprende (não é ensinado)
-o estudante sabe e o docente deve detectar seu capital de conhecimento e seus interesses
- o docente não fala “em geral”, mas dialoga em particular.
- não se fala de “classe”, “trabalho prático”, “recuperação”, “trabalho integrador”, “exame”, “parcial”, “final”, porque são termos alheios à formação profissional.
Em 2010, como decana de uma faculdade de Design e Comunicação em uma universidade privada de La Plata, coloquei em prática em 60 matérias de cinco cursos o aprendizado orientado para projeto e tivemos a evidência de seu potencial transformador.
Por último, uma mudança no sistema educativo será significativa e contemporânea se:
- apresenta uma proposta alternativa às estruturas e concepções tradicionais,
- uma renovação das relações interpessoais
- modificam-se códigos de comportamento
- geram-se novas dinâmicas de trabalho
- desarticulam-se os papeis pré-estabelecidos
- fundamentalmente dessacraliza-se o rito da transferência de conhecimento a partir da ideia dominante: vazio/cheio, ou, ainda mais severa, a condição de colonizador (evangelizador) do professor e de “bárbaro” do estudante.
Mas a mudança será radical se: o estudante que se dispõe a aprender consegue assumir sua autonomia e a responsabilidade de seu próprio aprendizado e a sustenta no tempo.
Notas:
(1)Adriana Puigróss (1941-) é pedagoga argentina especialista em políticas na área de educação fundamentalmente orientada para o trabalho.
( 2) Declaración de la Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe:
http://www.iesalc.unesco.org.ve/docs/boletines/boletinnro157/declaracioncres.pdf
Gegunde, Horacio. „Hay que considerar a la educación como un bien social“. Fuente: Revista 2010, NRO. 17, junio de 2008. http://www.adrianapuiggros.com.ar/ver_recomendados.php?id=18
(3) http://teoriayproyecto.blogspot.com.br/p/05-teoria-y-proyecto.html. Taller I. Teoría de la arquitectura. FAUUNLP.Szelagowsky, Renes Lenicov, Sagües. Junio. 2013.
(4 ) Saavedra, Agustín. Otro paradigma para evaluar. Página 12. Buenos Aires. 05 de octubre, 2012. Documento I Comisión Asesora MCTIP. Evaluación del personal Científico y Tecnológico: Hacia una definición de los criterios de evaluación (octubre, 2012):
http://www.mincyt.gob.ar/multimedia/documentos/Documento_I_sobre_Evaluaciyn_del_Personal_CT.pdf
(5) Masumi Briozzo (trabalhou no escritório Pentagram), no filme Qué es el diseño gráfico? http://vimeo.com/52983676 (20:09 do filme) realizado na Cátedra Gabriele, FADU-UBA, 2012. Nota da Tradução: Na Argentina é comum que uma disciplina receba o nome de seu professor titular.
(6) “La educación prohibida”. http://www.educacionprohibida.com/
(7) Sarramona, D. Jaume, Noguera, Joana, Julio Vera. “Qué es ser profesional docente?” Revista de Teoría de la Educación, vol. 10. 1998. p.p. 95-144. http://www.segciencias.com.ar/profesional.htm
Bibliografia:
ESCRIBANO, Alicia y Del Valle, Ángela (coord.). El aprendizaje basado en problemas. Una propuesta metodológica en educación. Ed. Nancea, 2008, Madrid.
superior.tecnologiaedu.us.es_mec2011_htm_mas_4_41_61
WALSH, W.J. (1978). The McMaster programme of medical education, Hamilton, Ontario, “Canada: developing problem-solving abilities”. Public Health Pap., pp. 69-77.
JACOB, Heiner. “Educación de diseño” en Historia del diseño en América Latina y el Caribe. Editorial Blücher, São Paulo, 2008.
*Texto da conferência proferida no Sexto Encuentro Latinoamericano de Docentes de Diseño (ELAdDI), em Oberá. Misiones, em 11 de junho de 2013 na Facultad de Arte y Diseño da UNaM. Traduzido por Ethel Leon.
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